مجله شناخت، رفتار، یادگیری

هدف این پژوهش بررسی رابطه بین تنظیم هیجان و کمرویی با نقش میانجی‌گر هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره متوسطه اول شهرستان منوجان بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی–همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه هشتم دوره متوسطه اول شهرستان منوجان در استان کرمان بود که از میان آنان ۲۱۰ نفر به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه تنظیم هیجان گارنفسکی و همکاران (۲۰۰۱)، پرسشنامه هوش هیجانی شون و همکاران (۱۹۹۸) و پرسشنامه کمرویی چیک–بریگز (۱۹۹۰) بود. روایی ابزارها از طریق روایی محتوایی و پایایی با آلفای کرونباخ تأیید شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه و آزمون سوبل در نرم‌افزار SPSS نسخه 26 انجام گرفت. نتایج نشان داد تنظیم هیجان با کمرویی رابطه منفی و معنادار دارد (r = −0.493, p < 0.01)، تنظیم هیجان با هوش هیجانی رابطه مثبت و معنادار دارد (r = 0.604, p < 0.01)، و هوش هیجانی با کمرویی رابطه منفی و معنادار دارد (r = −0.576, p < 0.01). آزمون سوبل نقش میانجی هوش هیجانی را در رابطه بین تنظیم هیجان و کمرویی تأیید کرد (z = −3.72, p < 0.01) و شاخص VAF نشان داد 24.4 درصد از این رابطه از طریق هوش هیجانی تبیین می‌شود. یافته‌ها بیانگر آن است که تقویت مهارت‌های تنظیم هیجان از طریق ارتقای هوش هیجانی می‌تواند نقش مؤثری در کاهش کمرویی دانش‌آموزان ایفا کند و مداخلات آموزشی مدرسه‌محور در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار است.

هدف این پژوهش شناسایی و تبیین ابعاد و مؤلفه‌های مدیریت کلاس اثر‌بخش مبتنی بر رویکردهای فناورانه در آموزش تربیت‌بدنی دانشگاه واسط است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و از نوع توصیفی–اکتشافی انجام شد. مشارکت‌کنندگان شامل استادان و خبرگان آموزش تربیت‌بدنی و مدیریت آموزشی بودند که به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری و تا دستیابی به اشباع نظری ادامه یافت. تحلیل داده‌ها با روش تحلیل مضمون و با بهره‌گیری از نرم‌افزار MAXQDA انجام شد و کدها، مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر استخراج گردید. نتایج نشان داد مدیریت کلاس اثر‌بخش مبتنی بر فناوری پدیده‌ای چندبعدی است که شامل یادگیری ترکیبی و آموزش آنلاین، زیرساخت‌ها و ابزارهای فناورانه، تعامل فناورانه استاد–دانشجو، ارزشیابی و بازخورد الکترونیکی، تسهیل مشارکت فعال دانشجویان، مدیریت زمان و سازماندهی کلاس، پایش و تحلیل داده‌های یادگیری و توجه به امنیت و اخلاق در استفاده از فناوری می‌شود. این ابعاد در تعامل با یکدیگر به بهبود کیفیت کلاس‌های عملی، افزایش مشارکت و انگیزه دانشجویان و ارتقای اثربخشی آموزشی منجر می‌شوند. مدیریت کلاس فناورانه در آموزش تربیت‌بدنی مستلزم نگاهی کل‌نگر است که در آن فناوری، شایستگی‌های حرفه‌ای استاد، تعاملات آموزشی و ملاحظات اخلاقی به‌صورت یکپارچه مدنظر قرار گیرند.

هدف پژوهش، مقایسه اثربخشی توانبخشی شناختی و ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس بر حافظه فعال و توجه پایدار در افراد مبتلا به اختلال شناختی خفیف بود. این پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون–پس‌آزمون و گروه کنترل و پیگیری سه‌ماهه انجام شد. نمونه شامل ۴۵ فرد مبتلا به اختلال شناختی خفیف بود که به روش در دسترس انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل گمارده شدند. مداخله توانبخشی شناختی و برنامه ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس در ۱۰ جلسه اجرا شد، در حالی‌که گروه کنترل مداخله‌ای دریافت نکرد. حافظه فعال و توجه پایدار با ابزارهای استاندارد سنجش شدند و داده‌ها با تحلیل کوواریانس و تحلیل اندازه‌گیری‌های مکرر بررسی گردید. نتایج نشان داد هر دو مداخله موجب بهبود معنادار حافظه فعال و توجه پایدار شدند. مقایسه بین دو مداخله نشان داد توانبخشی شناختی اثربخشی بیشتری نسبت به ذهن‌آگاهی داشته و علاوه بر آن، آثار آن در مرحله پیگیری نیز پایدارتر باقی ماند. میزان بهبود در هر دو شاخص شناختی در گروه توانبخشی شناختی به‌طور قابل‌توجهی بیشتر از سایر گروه‌ها بود. هر دو روش درمانی برای تقویت توانایی‌های شناختی در افراد مبتلا به اختلال شناختی خفیف مفید هستند، اما توانبخشی شناختی مزیت بیشتری از نظر شدت و ماندگاری اثرات دارد. به‌کارگیری این روش می‌تواند راهبردی مؤثر در ارتقای عملکرد حافظه فعال و توجه پایدار در این گروه جمعیتی باشد.

هدف این پژوهش شناسایی عوامل مؤثر بر بکارگیری هوش مصنوعی در یادگیری دانش‌آموزان ابتدایی و ارائه یک چارچوب کیفی معتبر و قابل اتکا است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر ماهیت داده‌ها کیفی و از نظر رویکرد، مبتنی بر نظریه داده‌بنیاد نظام‌مند است. مشارکت‌کنندگان شامل ۱۶ نفر از خبرگان حوزه هوش مصنوعی، یادگیری و مدیران وزارت آموزش‌وپرورش بودند که با روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی و تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. داده‌ها با مصاحبه نیمه‌ساختاریافته گرد‌آوری شد و تحلیل داده‌ها با کدگذاری باز، محوری و انتخابی در نرم‌افزار MAXQDA انجام گرفت. روایی و پایایی ابزار با بهره‌گیری از بازآزمون، اعتبار بین‌کدگذاران و استفاده از مصاحبه‌شوندگان جدید تأیید شد. تحلیل داده‌ها منجر به شناسایی ۱۰۶ کد باز و ۱۹ کد محوری در قالب ابعاد شش‌گانه مدل پارادایمی شد. پدیده محوری شامل غنی‌سازی یادگیری و فردی‌سازی یادگیری بود. عوامل علی شامل زیرساخت‌های فنی، پشتیبانی هوشمند و رشد تکنولوژی در خانواده بودند. عوامل زمینه‌ای مدیریت یادگیری هوشمند، محتوای یادگیری مبتنی بر هوش مصنوعی و توانمندی‌های معلمان را دربر گرفتند. عوامل مداخله‌گر شامل ملاحظات اخلاق و امنیت اطلاعات و تکنولوژی آموزشی بودند. راهبردها شامل شخصی‌سازی محتوا، بازخورد هوشمند، ارزشیابی هوشمند، کیفی‌سازی محتوا و دستیار یادگیری بود. پیامدها نیز چهار محور یادگیری عمیق، بهبود کارایی معلم، ارزشیابی باکیفیت و نوآوری آموزشی را پوشش دادند. نتایج نشان می‌دهد بکارگیری هوش مصنوعی می‌تواند فرآیند یادگیری را در دانش‌آموزان ابتدایی به‌صورت چشمگیری غنی سازد، شخصی‌سازی یادگیری را تقویت کند و با ارائه بازخورد فوری و تولید محتوای اختصاصی، زمینه ارتقای کیفیت آموزشی مدارس را فراهم آورد. همچنین چارچوب ارائه‌شده می‌تواند راهنمایی عملی برای مدیران و معلمان در جهت پیاده‌سازی مؤثر فناوری‌های هوشمند باشد.

هدف این پژوهش بررسی نقش ذهن‌آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان (سازگارانه و ناسازگارانه) در پیش‌بینی علائم روان‌شناختی شامل استرس، اضطراب و افسردگی در دانشجویان بود. این مطالعه توصیفی ـ همبستگی بر روی ۳۷۵ دانشجوی کارشناسی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ انجام شد. نمونه با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای انتخاب شد. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه پنج‌وجهی ذهن‌آگاهی (FFMQ)، پرسشنامه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان (CERQ نسخه ۱۸ سؤالی) و پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس (DASS-21) بود. داده‌ها پس از جمع‌آوری با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه بررسی شدند. نتایج نشان داد ذهن‌آگاهی با استرس، اضطراب و افسردگی رابطه منفی و معنادار دارد و هرچه سطوح ذهن‌آگاهی افزایش می‌یابد، شدت علائم روان‌شناختی کاهش می‌یابد. راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجان پیش‌بینی‌کننده منفی و معنادار علائم بودند، درحالی‌که راهبردهای ناسازگارانه نقش مثبت و معناداری در افزایش استرس، اضطراب و افسردگی داشتند. مدل رگرسیونی توانست ۴۸ درصد واریانس استرس را تبیین کند و هر سه پیش‌بین در مدل معنادار بودند. ذهن‌آگاهی و کیفیت راهبردهای شناختی تنظیم هیجان نقش تعیین‌کننده‌ای در شدت علائم روان‌شناختی دانشجویان دارند. تقویت مهارت‌های ذهن‌آگاهی و آموزش راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجان می‌تواند به‌طور معناداری موجب کاهش پریشانی روان‌شناختی در دانشجویان شود.

هدف پژوهش بررسی مدل ساختاری رابطه نظریه خود با بهزیستی تحصیلی با نقش میانجی جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه است. پژوهش حاضر از نوع توصیفی–همبستگی مبتنی بر مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه شهر ساری در سال تحصیلی 1405–1404 بود. نمونه‌ای 350 نفری به روش در دسترس انتخاب شد. ابزارهای مورد استفاده شامل مقیاس نظریه خود، پرسشنامه بهزیستی تحصیلی و پرسشنامه جهت‌گیری هدف پیشرفت بود. تحلیل داده‌ها با استفاده از SPSS.v26 و AMOS.v23 و با به‌کارگیری تحلیل عاملی تأییدی و مدل‌یابی معادلات ساختاری انجام گرفت. شاخص‌های برازش، نرمال بودن، همخطی و مفروضه‌های تحلیلی مطابق استانداردهای آماری بررسی شدند. یافته‌ها نشان داد نظریه خود و جهت‌گیری هدف در مجموع 45 درصد از واریانس بهزیستی تحصیلی را تبیین می‌کنند. باورهای افزایشی نظریه خود اثر مستقیم معناداری بر جهت‌گیری هدف گرایشی (β=0.29, p=0.009) و اثر غیرمستقیم مثبت و معناداری بر بهزیستی تحصیلی داشت (β=0.248, p=0.001). باورهای ذات‌گرایانه اثر منفی و معناداری بر جهت‌گیری هدف گرایشی (β=-0.366, p=0.001) و اثر غیرمستقیم منفی بر بهزیستی تحصیلی نشان داد (β=-0.210, p=0.001). جهت‌گیری گرایشی اثر مثبت و معنادار بر بهزیستی تحصیلی (β=0.480, p=0.001) و جهت‌گیری اجتنابی اثر منفی معنادار بر آن داشت (β=-0.276, p=0.001). مسیرهای میانجی براساس روش بارون و کنی تأیید شدند. نتایج نشان می‌دهد باورهای افزایشی ذهنیت رشد از طریق جهت‌گیری هدف گرایشی موجب افزایش بهزیستی تحصیلی می‌شوند، در حالی‌که باورهای ذات‌گرایانه با جهت‌گیری‌های هدف اجتنابی و عملکردی مرتبط بوده و به کاهش بهزیستی تحصیلی منجر می‌شوند. این مدل می‌تواند مبنایی برای طراحی مداخلات آموزشی و انگیزشی در مدارس دخترانه باشد.

هدف پژوهش حاضر ساخت و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی در میان دانشجویان بود. پژوهش حاضر با رویکرد ترکیبی اکتشافی انجام شد. در بخش کیفی، ۱۵ دانشجوی دانشگاه تهران که طبق نمره پرسشنامه سولومون و راتبلوم در سطح بالای اهمال‌کاری قرار داشتند، با روش نمونه‌گیری نظری انتخاب و با مصاحبه نیمه‌ساختاریافته مورد بررسی قرار گرفتند. داده‌های کیفی با روش نظریه‌پردازی داده‌بنیاد و پارادایم کدگذاری استراوس و کوربین تحلیل شد. در بخش کمی، ۳۲۰ دانشجوی مقاطع مختلف دانشگاه تهران به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و پرسشنامه ۵۲‌سؤالی ساخته‌شده بر مبنای یافته‌های کیفی را تکمیل کردند. تحلیل داده‌ها با SPSS-26 و SmartPLS-4 شامل بررسی روایی همگرا و واگرا، پایایی، بارعاملی و برازش مدل انجام شد. نتایج نشان داد که ساختار پرسشنامه از روایی و پایایی مطلوب برخوردار است؛ مقدار آلفای کرونباخ کل 0.88 و مقادیر AVE تمامی خرده‌مقیاس‌ها بالاتر از 0.50 گزارش شد. شاخص‌های برازش شامل GOF=0.46، SRMR=0.076 و NFI=0.93 حاکی از برازش قوی مدل بودند. ضرایب ساختاری نشان دادند که عوامل علی بیشترین تأثیر را بر مقوله محوری داشته و بسیاری از مسیرهای مدل معنادار بودند. پرسشنامه ساخته‌شده از نظر ویژگی‌های روان‌سنجی معتبر و قابل اعتماد است و می‌تواند به‌عنوان ابزاری کاربردی برای سنجش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان مورد استفاده روان‌شناسان و مشاوران قرار گیرد.

هدف پژوهش ارائه و اعتباریابی الگوی کیفیت‌بخشی درس کارورزی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان است. این پژوهش از نوع کاربردی و با رویکرد آمیخته اکتشافی انجام شد. در مرحله کیفی، داده‌ها از طریق مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با 24 نفر از اساتید، متخصصان، مدیران و دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان گردآوری و با روش نظریه داده‌بنیاد نظام‌مند (کدگذاری باز، محوری و انتخابی) تحلیل شد. در مرحله کمی، جامعه آماری 1080 نفر از دانشجومعلمان و معلمان و مدیران مدارس استان تهران بود که براساس جدول مورگان 285 نفر به روش طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق‌ساخته مبتنی بر نتایج مرحله کیفی بود. روایی ابزار با روش CVR و روایی صوری و محتوایی و پایایی با آلفای کرونباخ تأیید شد. داده‌های کمی با تحلیل عاملی تأییدی در نرم‌افزارهای SPSS و LISREL تحلیل شدند. یافته‌های مرحله کیفی منجر به استخراج 132 کد باز، 27 کد محوری و 6 مؤلفه اصلی ذیل الگوی پارادایمی شد. پدیده محوری شامل پنج محور (کمک به درک فلسفه کارورزی، انتقال تجارب، تعامل دانشگاه و مدرسه، پیوند دانش نظری و عملی، و تسهیلگری نقش) استخراج شد. در مرحله کمی، تمامی ابعاد الگو از برازش مطلوب برخوردار بودند. شاخص‌های برازش (X²/df < 3، RMSEA < 0.08، CFI و GFI > 0.90) نشان داد مدل نهایی از اعتبار بالایی برخوردار است و ساختار پیشنهادی الگو تأیید شد. کارورزی، عنصر کلیدی تربیت معلم است و اعتباریابی الگوی ارائه‌شده نشان می‌دهد که تقویت ارتباط دانشگاه و مدرسه، بازنگری برنامه درسی کارورزی، ارتقای توانمندی معلمان راهنما، بهبود نظارت عملی، و ایجاد فرهنگ حمایتی می‌تواند به کیفیت‌بخشی مؤثر درس کارورزی بینجامد. اجرای الگوی نهایی موجب بهبود مهارت‌های حرفه‌ای دانشجومعلمان، ارتقای کیفیت تدریس و فراهم‌سازی زمینه تحول آموزشی می‌شود.